Материал: Соціологія - Навчальний посібник (Болотіна Є.В.)


3.2. методичні рекомендації до роботи із ситуаційними вправами («case study»)

Повна свобода дій і міркувань студента досягається при розгляді «практичних ситуацій». Практична ситуація — кейс (англ. case — ви­падок) — це опис реального чи вигаданого випадку прийнятих рішень, їхніх передумов і наслідків. Класичне визначення поняття «кейс»: «кейс являє собою опис ділової ситуації, що реально вставала чи стоїть перед відповідальними менеджерами, опис, що включає супутні даній ситуації факти, думки, судження, на які звичайно на практиці і спирається рішення менеджерів». Ендрю Тоул додає до цього: «...Кейс — каталізатор, що прискорює процес навчання шляхом при­внесення до нього практичного досвіду». Використання практичних ситуацій у навчальних цілях, починаючи з появи першого збірника кейсів у 1921 р. у гарвардській школі бізнесу, традиційно відбуваєть­ся при вивченні, наприклад, юридичних і медичних ситуацій. Слу­хач, познайомившись з умовами ситуації, повинний був висловити свої судження і сформулювати рішення, звіряючи їх з реальним резуль­татом. У 60-70-ті рр. викладач Гарвардської школи бізнесу почав широко застосовувати практичні ситуації при вивченні економіко­управлінських дисциплін. За рубежем є величезна кількість навчаль­них практичних ситуацій, підготовлених різними викладачами в ба­гатьох вузах. З'явилася і велика розмаїтість типів подання навчаль­них практичних ситуацій. Це складні і прості, спеціалізовані і комплексні, друковані і телевізійні ситуації.

Найкоротше обґрунтування застосування кейсів у соціології мож­на сформулювати в такий спосіб: «мудрість неможливо втлумачити». Сьогодні не існує якогось єдиного й універсального методу і прийому навчання, навчившись яких, можна стати висококласним фахівцем. Життєві ситуації, особливо соціальні, настільки унікальні і так швид­ко розвиваються і видозмінюються, тому навчання соціології повинне мати справу насамперед з моделями таких динамічних ситуацій. Кейс-метод орієнтований в більшому ступені на розвиток аналітичних здібностей й уміння приймати правильні рішення, ніж на розширен­ня кола теоретичних знань і предметів. Це метод інтенсивного навчан­ня, на відміну від екстенсивних традиційних лекцій, семінарів і прак­тичних занять. Зовсім, однак, не означає, що останні мають бути відкинуті і замінені кейс-методом — інструмент інтенсифікації засвоє­ння матеріалу демонстрації того, як теорія застосовується на практиці.

Якщо більш докладно визначити призначення кейс-метода, тоді можливо виділити такі основні цілі:

розвиток навичок аналізу і критичного мислення;

зв'язування теорії і практики;

подання прикладів прийнятих управлінських рішень;

подання різних точок зору;

формування навичок оцінки альтернативних варіантів в умо­вах невизначеності.

Крім цілей при застосуванні кейс-метода досягаються побічні позитивні ефекти, наприклад:

студенти одержують навички усної комунікації й аргументу­вання своєї позиції;

дійдуть висновку, що в більшості реальних ситуацій не буває одного правильного рішення і що бажання прочитати ще одну книгу, вивчити ще один метод і після цього вирішити всі про­блеми — не більш ніж ілюзія;

під час дискусій студенти виробляють впевненість в собі й у своїх силах, переконаність у тому, що в реальній бізнес-ситуа-ції вони зможуть впоратися з будь-якою проблемою;

формуються стійкі навички раціональної поведінки в умовах неповної інформації, що є характерним для більшості практич­них ситуацій;

формуються навички раціональної поведінки при розв'язанні комплексних проблем;

знайомлячись з описом кейса в ході аналізу інформації, слу­хачі одержують уявлення про те, яка вихідна інформація може їм знадобитися при рішенні аналогічних практичних задач.

Відмінність практичних ситуацій і ділових ігор від традиційних форм навчання полягає в тому, що грають студенти, грають у прак­тичну ситуацію у прискореному режимі її розвитку. Студенти вклю­чаються в аналіз, обговорення, вироблення рішень. У результаті вони самі знаходять потрібні практичні дії в змодельованій ситуації. Прак­тичні ситуації стають «школою ділового життя», де здобуваються знання на рівні управлінських алгоритмів. Дуже важливо відзначи­ти, що при ділових іграх нові знання не передаються від викладача до студентів, а виробляються самими учасниками заняття. Цей ас­пект украй необхідно довести до свідомості студентів, що особливо звикли тільки до традиційних форм занять.

Від уміння і навичок керівника занять залежить їхня ефек­тивність. Викладач допомагає працювати студентам, але не робить роботу замість них. Будь-яке навчальне заняття — це технологія, і її варто розробити. Професійний викладач перед заняттям у формі діло­вої гри чи вивчення практичної ситуації обов'язково підготує план заняття, складе необхідний роздавальний матеріал, складе ключові питання, спланує поділ роботи за групами учнів, проаналізує мож­ливі невдачі в навчальній діяльності слухачів і способи їхнього вирі­шення, підготує заключні висновки, індивідуальні чи групові додат­кові завдання для аналітичної роботи учнів після заняття.

Студенти свідомо виконують навчальну роботу в тому випадку, якщо чітко розуміють мету заняття, практичні навички й уміння, які необхідно опанувати, склад знань, на який орієнтоване заняття. Ділова гра — це багатофункціональний метод навмисного розвитку знань і навичок людини або групи людей, спрямований на конкретну сферу знань, практичних навичок чи психологічних якостей.

Особливості опису «практичної ситуації»

У принципі будь-яка практична управлінська ситуація може за­лучатися як навчальний результат. Це значною мірою залежить від способу опису ситуації, саме спосіб опису покликаний «розбудити» мозок студента і підштовхнути його до логічного аналізу. Усю су­купність рекомендацій зі складання навчальної практичної ситуації можна поділити на кілька груп.

По-перше, це наявність «людського» елемента. Ситуація має бути цікавою за сюжетом, близькою до реальності або створювати повне відчуття реальності подій, що досягається різними прийомами (на­приклад, використання реальних назв міст, підприємств і продукту, прізвищ учасників, дат подій).

По-друге, бажаною є свідома драматизація ситуації.

По-третє, стиль має забезпечити оперативне знайомство з матері­алом. Обсяг матеріалу не повинний перевищувати двадцять сторінок машинного тексту. Структура матеріалу викладається як послідовність невеликих розділів розміром 0,3-1 сторінки машинописного тексту з чітко орієнтованим заголовком. Діаграма, графіки, таблиці — це додат­ковий матеріал для практичної ситуації, і він приводиться в додатках.

По-четверте, кількість описуваних подій і фактів має бути «об-межено-достатня». З одного боку, необхідно «затуманити» ситуацію, «розмазати» дані по всьому матеріалі, але, з іншого боку, не має бути абсолютно зайвих даних і повинна зберігатися загальна (єдина) його орієнтація. Не слід підганяти дані під чіткі теоретичні залежності (життя зазвичай не укладається у тверді рамки теорії), необхідно обновляти цифровий матеріал (наприклад, урахування динаміки цін, масштабів, асортименту).

Орієнтація на логічний аналіз досягається чергуванням у викладі дій управлінського персоналу і наслідків, виключенням з матеріалу оцінок, логічних висновків. Матеріал дає констатацію подій (як фо­тографія), а висновки й аналіз покладаються на читача (слухача). Фактичний виклад ніби обривається, надаючи читачу (слухачу) мож­ливість самостійно зробити висновок.

З позиції аналітичних труднощів виділяють три групи «практич­них ситуацій»:

Існують описи проблем і рішень.

Існують описи проблем і необхідно висловити варіанти рішення.

3. Існує опис ситуації, необхідно виділити проблеми і їхнє мож­ливе рішення.

Сценарій заняття

Навчальне заняття з використанням практичних ситуацій відбу­вається за спеціальним сценарієм.

Початкове знайомство з матеріалом бажано здійснити завчас­но. Кожен слухач одержує опис кейса і самостійно вивчає матеріал. Для первісного знайомства й індивідуального аналізу зазвичай по­трібно від 20 до 120 хвилин у залежності від обсягу матеріалу.

Попереднє обговорення кейса в аудиторії проводиться для того, щоб викладач переконався в гарному засвоєнні матеріалу і правиль­ному розумінні поставлених у кейсі проблем усіма слухачами. Вик­ладач відповідає на питання тільки після роз'яснення подій чи фактів, а не для пояснення причин або варіантів управлінських рішень.

Аналіз практичної ситуації в підгрупі — етап самостійної робо­ти слухачів. Рекомендована кількість людей в підгрупі — 3-6. Обго­ворення кейса в підгрупах дозволяє кожному студенту взяти участь в обговоренні, висловити свою точку зору й одержати уявлення про думки інших учасників. По-друге, у слухачів виробляються навички командної роботи, уміння вислуховувати і враховувати чужі думки. По-третє, обговорення в малій групі змушує кожного бути цілком підготовленим до роботи, тому що в малій групі неможливо сховати некомпетентність. Головна задача підгрупи на цьому — підготувати­ся до формулювання своїх висновків і висновків перед групою. Підгрупа, вивчаючи практичну ситуацію, може підготувати:

 

перелік ключових подій у часі;

таблицю задач і прийнятих рішень;

діаграму наслідків;

графіки змін техніко-економічних показників;

класифікаційні групи дій і подій, таблиці й графіки.

Повідомлення підгрупи передбачає аналіз динаміки подій, оцін­ку впливу на події конкретних дій чи прийнятих рішень, оцінку наслідків можливих варіантів управлінських рішень, припущення можливого наступного розвитку подій.

Дискусія в групі організується на основі повідомлень підгруп. Представники кожної з підгруп виступають зі своїм аналізом, при­чому слухачі виступають у ролі опонентів до доповідача. Викладач повинний виконувати роль координатора і керівника дискусії, а при необхідності й опонента, активізуючи і направляючи дискусію. Пи­тання до доповідача можуть бути такими:

Що тут є головним?

Що Ви про це думаєте?

Які існують приклади цього?

Що є тут керуванням?

Як Ви зробили б це?

Які виявилися наслідки?

Кого це буде стосуватися?

Чи не пропустили Ви дещо?

З чиїх позицій Ви це пропонуєте?

Найдоцільніше організувати дискусію між студентами, тому мож­на «переадресувати» питання до слухачів.

Ступінь залучення слухачів у дискусію залежить від:

зручності ситуації для дискусії;

зручності навчального приміщення;

розміщення студентів;

знання викладачем імен студентів;

знання студентом матеріалу;

наявності у викладача власних підготовлених навчальних си­туацій;

наявності гарної системи в описуванні практичної ситуації;

ступеня підготовленості викладача;

знання студентами процесу обговорення;

наявності в студентів теоретичної підготовки;

ступеня заплутаності викладу і розміру опису;

здатності викладача стримати власні висновки і слухати версії, висловлювані в аудиторії;

використання матеріалу як бази для обговорення намірів;

настрою студентів на бажання до навчання.

5. Підведення підсумків здійснюється викладачем, що дає оцінку висновкам підгруп і окремих студентів, усьому ходу дискусії. Одно­часно необхідно сформулювати й обґрунтувати варіанти дій, що не були запропоновані слухачами. Іноді при підведенні підсумків вик­ладачі просять дати оцінку кейсу, його ефективності, тому, наскільки отримані в ході аналізу і дискусії результати відповідають очікува­ним. При цьому використовуються спеціально розроблені анкети.